Hành vi thích ứng là gì?

     Hành vi thích ứng là một khái niệm trung tâm trong đánh giá phát triển trẻ em, đặc biệt đối với trẻ rối loạn phát triển, rối loạn phổ tự kỷ, khuyết tật trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ phát triển hoặc khó khăn học tập. Khái niệm này không chỉ phản ánh trẻ “biết gì”, mà quan trọng hơn là trẻ có thể sử dụng những kỹ năng đã học để giao tiếp, tự phục vụ, tương tác, tham gia hoạt động và thích nghi với đời sống hằng ngày hay không.

1. Tổng quan nghiên cứu về hành vi thích ứng

     Trong nghiên cứu về phát triển và khuyết tật trí tuệ, hành vi thích ứng được xem là một chỉ báo quan trọng để đánh giá khả năng hoạt động thực tế của cá nhân. AAIDD định nghĩa hành vi thích ứng là tập hợp các kỹ năng khái niệm, xã hội và thực hành mà con người học được để hoạt động trong đời sống hằng ngày [1]. Điểm cốt lõi của định nghĩa này là hành vi thích ứng không phải một năng lực trừu tượng, mà là các kỹ năng được học, được sử dụng và được quan sát trong bối cảnh sống thực tế.

     Tassé và cộng sự nhấn mạnh rằng hành vi thích ứng có vai trò quan trọng trong đánh giá khuyết tật trí tuệ, xác định nhu cầu hỗ trợ, xây dựng mục tiêu giáo dục – can thiệp và theo dõi tiến bộ của cá nhân [11]. Price, Morris và Costello cũng cho thấy hành vi thích ứng là một cấu trúc đa chiều, cần được hiểu trong mối liên hệ với bối cảnh, yêu cầu môi trường và công cụ đo lường cụ thể [7].

     Trong lĩnh vực rối loạn phát triển, đặc biệt là rối loạn phổ tự kỷ, hành vi thích ứng được sử dụng để mô tả mức độ độc lập và khả năng thích nghi của trẻ trong đời sống hằng ngày. Farmer và cộng sự ghi nhận quỹ đạo phát triển hành vi thích ứng ở trẻ tự kỷ không đồng nhất; một số trẻ duy trì mức thích ứng ổn định, trong khi nhiều trẻ có mức thích ứng thấp và cần hỗ trợ kéo dài [5]. Duncan và cộng sự cũng cho thấy can thiệp trực tiếp vào kỹ năng sống hằng ngày có thể cải thiện năng lực thích ứng ở thanh thiếu niên tự kỷ [4].

     Như vậy, các nghiên cứu hiện nay đều cho thấy hành vi thích ứng là một tiêu chí quan trọng để hiểu trẻ hoạt động như thế nào trong đời sống thực tế. Đây là cơ sở để chuyển từ cách đánh giá chỉ dựa vào điểm số, trí tuệ hoặc kỹ năng học thuật sang cách đánh giá dựa trên năng lực chức năng và nhu cầu hỗ trợ của trẻ.

2. Các tiếp cận hiện nay về hành vi thích ứng

     Theo AAIDD, hành vi thích ứng gồm ba nhóm kỹ năng chính: kỹ năng khái niệm, kỹ năng xã hội và kỹ năng thực hành [1]. Cách tiếp cận này được sử dụng rộng rãi trong đánh giá khuyết tật trí tuệ và các rối loạn phát triển, vì nó phản ánh mức độ cá nhân đáp ứng yêu cầu thực tế của đời sống.

     Trong DSM-5-TR, hành vi thích ứng giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong đánh giá khuyết tật trí tuệ. Mức độ nặng không chỉ được xác định bằng chỉ số trí tuệ, mà dựa nhiều vào mức độ hoạt động thích ứng ở các lĩnh vực khái niệm, xã hội và thực hành [2]. Điều này cho thấy tiếp cận hiện đại không chỉ hỏi trẻ “biết gì”, mà cần xem trẻ có thể vận dụng kỹ năng đó để học tập, giao tiếp, tự chăm sóc và tham gia đời sống như thế nào.

     Các công cụ đánh giá hiện nay cũng phản ánh cách tiếp cận đa chiều này. ABAS-3 đánh giá hành vi thích ứng theo ba miền khái niệm, xã hội và thực hành, đồng thời xem xét các kỹ năng cụ thể như giao tiếp, học thuật chức năng, tự định hướng, tự chăm sóc, sức khỏe – an toàn, kỹ năng xã hội, giải trí và sử dụng cộng đồng [6]. Vineland-3 cũng là một thang đo được sử dụng rộng rãi, tập trung vào các lĩnh vực như giao tiếp, kỹ năng sống hằng ngày, xã hội hóa và vận động [10].

     Từ các tiếp cận trên, có thể thấy những điểm chung: Hành vi thích ứng là hệ thống các kỹ năng được học và được sử dụng trong đời sống hằng ngày, giúp cá nhân đáp ứng các yêu cầu thực tế của môi trường sống, học tập và xã hội. Hành vi thích ứng bao gồm kỹ năng khái niệm, kỹ năng xã hội và kỹ năng thực hành; phản ánh mức độ cá nhân có thể giao tiếp, tự phục vụ, tương tác, tham gia hoạt động, giữ an toàn và điều chỉnh hành vi phù hợp với bối cảnh.

3. Tiếp cận Happy về hành vi thích ứng

    Trên cơ sở kế thừa các tổng quan nghiên cứu và các khung các tiếp cận hiện đại đang được sử dụng rộng rãi, dưới góc nhìn của Happy, có thể hiểu hành vi thich ứng là: “Hành vi thích ứng (adaptive behavior) là tập hợp các kỹ năng khái niệm, xã hội và thực hành mà trẻ học được và sử dụng trong đời sống hằng ngày để đáp ứng các yêu cầu của môi trường, duy trì mức độ độc lập phù hợp và thích nghi với gia đình, lớp học, cộng đồng”.

     Cách tiếp cận này giúp Happy tránh việc dạy trẻ theo hướng rời rạc, chỉ chú trọng vào bài tập hoặc kỹ năng học thuật. Thay vào đó, mục tiêu can thiệp cần hướng đến khả năng trẻ sử dụng kỹ năng trong sinh hoạt, học tập, tương tác và thích nghi với môi trường thực tế.

4. Các lĩnh vực cốt lõi của hành vi thích ứng

4.1. Kỹ năng khái niệm

     Kỹ năng khái niệm liên quan đến khả năng hiểu, tổ chức và sử dụng thông tin để định hướng hành vi. Ở trẻ nhỏ, lĩnh vực này có thể bao gồm hiểu lời nói, sử dụng ngôn ngữ để biểu đạt nhu cầu, nhận biết đồ vật, hình ảnh, màu sắc, số lượng, thời gian đơn giản, làm theo chỉ dẫn và tự định hướng trong hoạt động.

     Ở trẻ lớn hơn, kỹ năng khái niệm mở rộng sang đọc, viết, tính toán, hiểu lịch trình, hiểu tiền, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề đơn giản. Trong can thiệp sớm, kỹ năng khái niệm không nên được hiểu hẹp là học chữ, học số, mà cần gắn với khả năng trẻ sử dụng hiểu biết để tham gia hoạt động và xử lý các yêu cầu thường ngày.

4.2. Kỹ năng xã hội

     Kỹ năng xã hội liên quan đến cách trẻ tương tác với người khác, hiểu quy tắc xã hội và điều chỉnh hành vi trong quan hệ với môi trường xung quanh. Lĩnh vực này bao gồm khả năng chú ý đến người khác, đáp lại khi được gọi, chờ đợi, chơi luân phiên, chia sẻ, nhận biết cảm xúc cơ bản, tuân thủ quy tắc đơn giản và tìm kiếm sự hỗ trợ khi cần.

     Với trẻ rối loạn phát triển, kỹ năng xã hội cần được đánh giá trong các tình huống thực tế như chơi với bạn, tham gia hoạt động nhóm, chuyển lượt, phản hồi người lớn, xử lý thay đổi và thích nghi với nề nếp lớp học. Một trẻ có thể biết nhiều từ hoặc làm được một số nhiệm vụ học tập, nhưng vẫn gặp khó khăn thích ứng nếu chưa biết tương tác, chờ đợi, hợp tác hoặc tham gia hoạt động chung.

4.3. Kỹ năng thực hành

     Kỹ năng thực hành là nhóm kỹ năng giúp trẻ tự chăm sóc bản thân và tham gia vào sinh hoạt hằng ngày. Ở trẻ nhỏ, lĩnh vực này bao gồm ăn uống, mặc và cởi quần áo, rửa tay, lau mặt, đánh răng, đi vệ sinh, thu dọn đồ chơi, tham gia nề nếp lớp học, biết tránh nguy hiểm cơ bản và thực hiện các thói quen sinh hoạt theo trình tự.

     Đây là lĩnh vực có ý nghĩa trực tiếp đối với mức độ độc lập của trẻ. Một trẻ tiến bộ về kỹ năng thực hành không chỉ là trẻ làm được một thao tác, mà là trẻ có thể thực hiện kỹ năng đó ổn định hơn, với ít hỗ trợ hơn và trong nhiều bối cảnh hơn.

5. Ứng dụng hành vi thích ứng trong mô hình can thiệp của Happy

     Happy không xem hành vi thích ứng là nhóm kỹ năng phụ trợ, mà là một chỉ báo quan trọng để đánh giá hiệu quả can thiệp trong đời sống thực tế của trẻ. Việc ứng dụng hành vi thích ứng được thể hiện ở bốn trục chính.

     Thứ nhất, đánh giá điểm xuất phát. Happy không chỉ xem trẻ biết chữ, biết số, biết gọi tên đồ vật hay làm đúng bài tập, mà cần xác định trẻ có giao tiếp nhu cầu, có tự ăn, có biết đi vệ sinh, có làm theo chỉ dẫn sinh hoạt, có biết chờ đợi, có tham gia chơi, có chuyển hoạt động được và có biết tránh nguy hiểm không.

     Thứ hai, xây dựng mục tiêu cá nhân hóa. Hành vi thích ứng giúp chuyển mục tiêu can thiệp từ dạng rời rạc sang dạng có chức năng. Ví dụ, thay vì chỉ đặt mục tiêu trẻ nói được một từ, mục tiêu cần hướng đến việc trẻ sử dụng lời nói, cử chỉ hoặc tranh để yêu cầu, lựa chọn, từ chối hoặc tìm kiếm sự hỗ trợ trong sinh hoạt.

     Thứ ba, tổ chức hoạt động trong bối cảnh thật. Các kỹ năng thích ứng cần được lồng ghép vào ăn uống, vệ sinh, chơi, học nhóm, vận động, chuyển hoạt động và tương tác với bạn. Trẻ cần được luyện tập với nhu cầu thật, vật thật, tình huống thật và phản hồi thật từ môi trường.

     Thứ tư, phối hợp gia đình và theo dõi tiến bộ. Một kỹ năng được xem là tiến bộ thực sự khi trẻ thực hiện với mức hỗ trợ giảm dần, trong nhiều tình huống hơn, với tần suất ổn định hơn và có khả năng khái quát sang môi trường khác. Vì vậy, gia đình cần được hướng dẫn để tiếp tục tạo cơ hội cho trẻ thực hành kỹ năng trong sinh hoạt hằng ngày.

     Đối với Happy, phát triển hành vi thích ứng không phải là phần phụ của can thiệp, mà là một mục tiêu cốt lõi nhằm giúp trẻ giao tiếp tốt hơn, độc lập hơn, tham gia tốt hơn và thích nghi tốt hơn với gia đình, lớp học và cộng đồng.

     Phụ huynh đăng ký tư vấn, đánh giá trẻ cùng với chuyên gia của Can thiệp sớm Happy “Tại đây”.

Tác giả:

NCS. Nguyễn Tiến Đạt

CEO Hệ Thống Can thiệp sớm Happy

Viện trưởng Viện Nghiên cứu Ứng dụng Trí Tuệ Nhân Tạo Trong Giáo Dục

Danh mục tài liệu tham khảo

[1] American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (n.d.). Adaptive behavior. AAIDD.

[2] American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). American Psychiatric Association Publishing.

[3] Bal, V. H., Kim, S. H., Cheong, D., & Lord, C. (2015). Daily living skills in individuals with autism spectrum disorder from 2 to 21 years of age. Autism, 19(7), 774–784. https://doi.org/10.1177/1362361315575840.

[4] Duncan, A., Ruble, L. A., Meinzen-Derr, J., Thomas, C., & Stark, L. J. (2018). Preliminary efficacy of a daily living skills intervention for adolescents with high-functioning autism spectrum disorder. Autism, 22(8), 983–994. https://doi.org/10.1177/1362361317716606.

[5] Farmer, C., Swineford, L., Swedo, S. E., & Thurm, A. (2018). Classifying and characterizing the development of adaptive behavior in a naturalistic longitudinal study of young children with autism. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 10, Article 1. https://doi.org/10.1186/s11689-017-9222-9.

[6] Harrison, P. L., & Oakland, T. (2015). Adaptive Behavior Assessment System (3rd ed.). Western Psychological Services.

[7] Price, J. A., Morris, Z. A., & Costello, S. (2018). The application of adaptive behaviour models: A systematic review. Behavioral Sciences, 8(1), Article 11. https://doi.org/10.3390/bs8010011.

[8] Rodrigue, J. R., Morgan, S. B., & Geffken, G. R. (1991). A comparative evaluation of adaptive behavior in children and adolescents with autism, Down syndrome, and normal development. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21(2), 187–196. https://doi.org/10.1007/BF02284759.

[9] Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Saulnier, C. A. (2016). Vineland Adaptive Behavior Scales (3rd ed.). Pearson.

[10] Stone, W. L., Ousley, O. Y., Hepburn, S. L., Hogan, K. L., & Brown, C. S. (1999). Patterns of adaptive behavior in very young children with autism. American Journal on Mental Retardation, 104(2), 187–199. https://doi.org/10.1352/0895-8017(1999)104<0187:POABIV>2.0.CO;2.

[11] Tassé, M. J., Schalock, R. L., Balboni, G., Bersani, H. A., Jr., Borthwick-Duffy, S. A., Spreat, S., Thissen, D., Widaman, K. F., & Zhang, D. (2012). The construct of adaptive behavior: Its conceptualization, measurement, and use in the field of intellectual disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 117(4), 291–303. https://doi.org/10.1352/1944-7558-117.4.291