Rối loạn ngôn ngữ phát triển là gì?

     Rối loạn ngôn ngữ phát triển là một vấn đề phát triển quan trọng ở trẻ em, nhưng trong thực tiễn thường bị gọi giản lược là “chậm nói”, “nói muộn”, “ít nói” hoặc “lười nói”. Những cách gọi này có thể phù hợp ở mức mô tả ban đầu, nhưng chưa phản ánh đầy đủ bản chất khoa học của vấn đề. Ngôn ngữ không chỉ là khả năng phát âm ra lời nói, mà là một hệ thống phát triển phức hợp, bao gồm hiểu ngôn ngữ, học từ, sử dụng từ, tạo câu, kể chuyện, hội thoại và dùng ngôn ngữ phù hợp trong bối cảnh xã hội.

     Hiện nay, thuật ngữ được khuyến nghị sử dụng là Developmental Language Disorder – DLD, có thể dịch là rối loạn ngôn ngữ phát triển hoặc rối loạn phát triển ngôn ngữ. Thuật ngữ này được củng cố mạnh mẽ từ nghiên cứu đồng thuận CATALISE-2, nhằm thay thế tình trạng sử dụng nhiều tên gọi thiếu thống nhất như “specific language impairment”, “language delay”, “developmental dysphasia” hoặc “developmental language impairment” [6].

1. Tổng quan nghiên cứu về ngôn ngữ và rối loạn ngôn ngữ phát triển

     Ngôn ngữ là một chức năng phát triển nền tảng, có vai trò tổ chức tư duy, giao tiếp và học tập. Theo Hiệp hội Nghe – Nói – Ngôn ngữ Hoa Kỳ, rối loạn ngôn ngữ nói được hiểu là khó khăn dai dẳng trong việc tiếp nhận và sử dụng kỹ năng nghe – nói trên năm miền ngôn ngữ: âm vị học, hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng [3]. Điều này cho thấy một trẻ có thể gặp khó khăn ở nhiều tầng khác nhau: nghe hiểu lời nói, học từ mới, hiểu nghĩa từ, kết hợp từ thành câu, dùng ngữ pháp, kể lại sự việc, duy trì hội thoại hoặc điều chỉnh cách nói theo người nghe và bối cảnh.

     Các nghiên cứu quốc tế cho thấy rối loạn ngôn ngữ phát triển không phải là vấn đề hiếm gặp. Tomblin và cộng sự khảo sát trẻ mẫu giáo tại Hoa Kỳ và ước tính tỷ lệ rối loạn ngôn ngữ đặc hiệu khoảng 7,4% [15]. Norbury và cộng sự ghi nhận tỷ lệ rối loạn ngôn ngữ ở trẻ tuổi đi học tại Anh ở mức tương đương, cho thấy trong một lớp học bình thường có thể có một số trẻ gặp khó khăn ngôn ngữ nhưng chưa được nhận diện đầy đủ [11]. Viện Quốc gia về Điếc và Rối loạn Giao tiếp Hoa Kỳ cũng mô tả DLD ảnh hưởng khoảng 1/14 trẻ ở độ tuổi mẫu giáo, đồng thời có thể tác động đến nói, nghe, đọc và viết [10].

     Một điểm quan trọng trong các nghiên cứu hiện nay là DLD không chỉ ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp trước mắt, mà còn có liên hệ chặt chẽ với học tập, đọc hiểu, viết, quan hệ bạn bè và sức khỏe cảm xúc. Catts và cộng sự cho thấy trẻ có tiền sử suy giảm ngôn ngữ có nguy cơ gặp khó khăn đọc về sau [7]. Durkin và Conti-Ramsden tổng quan các nghiên cứu về thanh thiếu niên có tiền sử rối loạn ngôn ngữ đặc hiệu và ghi nhận nhóm này dễ gặp khó khăn hơn về quan hệ bạn bè, bắt nạt, cảm xúc và tâm lý xã hội [9]. Conti-Ramsden và cộng sự cũng chỉ ra rằng khó khăn cảm xúc và vấn đề với bạn bè có thể đồng diễn từ thời thơ ấu đến tuổi vị thành niên ở trẻ có tiền sử DLD [8].

     Tại Việt Nam, nghiên cứu về DLD còn ít, nhưng đã có những công trình có giá trị. Nghiên cứu của Pham và cộng sự năm 2019 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì đây là một trong những nghiên cứu đầu tiên xem xét DLD ở trẻ nói tiếng Việt. Nghiên cứu sử dụng đánh giá của giáo viên trên 1.250 trẻ mẫu giáo tại Hà Nội, sau đó 104 trẻ được đánh giá trực tiếp về từ vựng, mẫu ngôn ngữ và lời kể. Kết quả cho thấy khoảng 7% trẻ trong mẫu có nguy cơ DLD, tương đồng với các nghiên cứu quốc tế; nhóm trẻ DLD có kết quả thấp hơn ở từ vựng tiếp nhận, từ vựng diễn đạt, độ dài phát ngôn trung bình, tính đúng ngữ pháp và cấu trúc lời kể [13].

     Tiếp theo, Pham và Ebert năm 2020 nghiên cứu độ chính xác chẩn đoán của hai nhiệm vụ: lặp lại câu và lặp lại từ vô nghĩa ở trẻ nói tiếng Việt. Nghiên cứu cho thấy cả hai nhiệm vụ này đều có giá trị trong nhận diện DLD ở trẻ đơn ngữ tiếng Việt, đặc biệt khi sử dụng hệ thống chấm điểm đơn giản nhưng chú ý số lỗi [12]. Hai nghiên cứu này cho thấy DLD không chỉ là khái niệm của các nước nói tiếng Anh. Trẻ nói tiếng Việt cũng có thể có DLD, nhưng đặc điểm biểu hiện cần được hiểu trong cấu trúc riêng của tiếng Việt, thay vì áp dụng máy móc tiêu chí hoặc công cụ từ ngôn ngữ khác [12], [13].

     Như vậy, tổng quan nghiên cứu quốc tế và Việt Nam đều cho thấy rối loạn ngôn ngữ phát triển là một vấn đề có thật, có tỷ lệ đáng kể, có ảnh hưởng lâu dài và cần được nhận diện sớm. Cách tiếp cận hiện đại không chỉ quan tâm trẻ “có nói hay không”, mà cần đánh giá toàn bộ hệ thống ngôn ngữ của trẻ trong mối liên hệ với phát triển nhận thức, giao tiếp, học tập, cảm xúc và thích nghi xã hội [3], [6], [10].

2. Giải thích các thuật ngữ cần phân biệt

2.1. Lời nói – Speech

     Lời nói là quá trình tạo ra âm thanh lời nói thông qua sự phối hợp của hơi thở, thanh quản, môi, lưỡi, hàm và các cơ quan phát âm. Về chuyên môn, lời nói thường liên quan đến các thành phần như cấu âm, giọng, cộng hưởng và độ lưu loát. Vì vậy, khó khăn về lời nói có thể biểu hiện ở nói ngọng, phát âm không rõ, nói lắp, nói quá nhanh, nói đứt quãng hoặc giọng bất thường [2], [3].

2.2. Ngôn ngữ – Language

     Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu và quy tắc giúp con người hiểu, tổ chức và truyền đạt ý nghĩa. Ngôn ngữ bao gồm nhiều thành phần như âm vị học, hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng. Trong phát triển của trẻ, ngôn ngữ thể hiện qua khả năng hiểu lời nói, học từ, sử dụng từ, kết hợp từ thành câu, diễn đạt ý tưởng, kể chuyện và hội thoại [2], [3].

2.3. Giao tiếp – Communication

     Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, tư tưởng, cảm xúc và nhận thức giữa người với người, hoặc giữa con người với các yếu tố xã hội, thông qua ngôn ngữ, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, hành động, ký hiệu, hình ảnh, chữ viết hoặc các phương tiện biểu đạt khác. Giao tiếp bao gồm cả quá trình truyền đạt, tiếp nhận, phản hồi và điều chỉnh thông tin trong bối cảnh xã hội [2], [3].

2.4. Ngữ dụng – Pragmatics

     Ngữ dụng là một thành phần của ngôn ngữ, liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với mục đích giao tiếp, người nghe và bối cảnh. Ngữ dụng bao gồm khả năng yêu cầu, đáp lại, bình luận, đặt câu hỏi, duy trì chủ đề, luân phiên hội thoại, sửa chữa khi người nghe không hiểu, kể chuyện mạch lạc và điều chỉnh cách nói theo tình huống [3].

2.5. Chậm nói – Late Talking/Late Language Emergence

     Chậm nói là thuật ngữ mô tả tình trạng trẻ nói ít hơn so với kỳ vọng độ tuổi. Trong tiếng Anh, các thuật ngữ gần nghĩa thường gặp là late talking hoặc late language emergence. Chậm nói không phải là một chẩn đoán độc lập, mà là một biểu hiện phát triển cần được theo dõi, sàng lọc và đánh giá trong mối liên hệ với các lĩnh vực ngôn ngữ, giao tiếp, thính giác, nhận thức và phát triển chung [3], [10].

2.6. Rối loạn ngôn ngữ – Language Disorder

     Rối loạn ngôn ngữ là tình trạng khó khăn dai dẳng trong việc hiểu, học, tạo lập hoặc sử dụng ngôn ngữ, gây ảnh hưởng đến giao tiếp, học tập hoặc đời sống. Trong DSM-5-TR, Language Disorder thuộc nhóm rối loạn giao tiếp, với các biểu hiện trung tâm gồm giảm vốn từ, hạn chế cấu trúc câu và suy giảm diễn ngôn [1].

2.7. Rối loạn ngôn ngữ phát triển – Developmental Language Disorder, DLD

     Rối loạn ngôn ngữ phát triển tương ứng với thuật ngữ Developmental Language Disorder – DLD. Đây là thuật ngữ được sử dụng khi trẻ có khó khăn ngôn ngữ dai dẳng, khởi phát trong giai đoạn phát triển, gây ảnh hưởng chức năng, nhưng khó khăn này không phải là hệ quả trực tiếp của một tình trạng đã biết như khiếm thính, tổn thương thần kinh, hội chứng di truyền hoặc khuyết tật trí tuệ [6], [16].

2.8. Rối loạn ngôn ngữ đi kèm tình trạng khác – Language Disorder Associated With X.

     Rối loạn ngôn ngữ đi kèm tình trạng khác được dùng khi khó khăn ngôn ngữ xuất hiện cùng một tình trạng đã biết, ví dụ rối loạn phổ tự kỷ, khiếm thính, hội chứng Down, tổn thương não, bại não hoặc khuyết tật trí tuệ. Trong các trường hợp này, không nên gọi đơn giản là DLD độc lập, mà cần mô tả khó khăn ngôn ngữ trong mối liên hệ với tình trạng đi kèm [3], [6], [14].

3. Cách tiếp cận hiện nay về rối loạn ngôn ngữ phát triển

3.1. Cách tiếp cận của CATALISE

     CATALISE là nghiên cứu đồng thuận đa quốc gia, đa chuyên ngành, nhằm thống nhất cách nhận diện và gọi tên các khó khăn ngôn ngữ ở trẻ em. Giai đoạn 1 của CATALISE tập trung vào tiêu chí xác định trẻ cần hỗ trợ chuyên môn; giai đoạn 2 tập trung vào thuật ngữ. Kết quả quan trọng của CATALISE-2 là khuyến nghị dùng thuật ngữ Developmental Language Disorder – DLD cho các trường hợp rối loạn ngôn ngữ có khả năng kéo dài, ảnh hưởng đến chức năng, nhưng không gắn với một tình trạng y sinh đã biết [5], [6].

     Điểm tiến bộ của CATALISE là không tiếp cận trẻ chỉ bằng một điểm số trắc nghiệm đơn lẻ. Thay vào đó, trẻ cần được xem xét trong mối quan hệ giữa năng lực ngôn ngữ, mức độ ảnh hưởng chức năng, nhu cầu hỗ trợ và bối cảnh phát triển. Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với can thiệp sớm, vì mục tiêu không chỉ là gắn nhãn, mà là xác định đúng trẻ nào cần đánh giá sâu và can thiệp kịp thời [5], [6].

3.2. Cách tiếp cận của ICD-11

     Trong ICD-11, DLD được mã hóa là 6A01.2 – Developmental language disorder. ICD-11 mô tả DLD là tình trạng thiếu hụt dai dẳng trong việc học, hiểu, sản sinh hoặc sử dụng ngôn ngữ nói hoặc ký hiệu, xuất hiện trong giai đoạn phát triển, thường từ thời thơ ấu, và gây hạn chế đáng kể khả năng giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ của cá nhân thấp hơn rõ rệt so với kỳ vọng tuổi và không được giải thích bởi một rối loạn phát triển thần kinh khác, suy giảm giác quan hoặc tình trạng thần kinh [16].

     ICD-11 cũng phân loại DLD thành các dạng cụ thể hơn, gồm suy giảm cả tiếp nhận và diễn đạt, suy giảm chủ yếu diễn đạt, suy giảm chủ yếu ngữ dụng, và các dạng suy giảm ngôn ngữ được chỉ định khác [16]. Cách phân loại này cho thấy thế giới hiện nay nhìn ngôn ngữ như một hệ thống nhiều thành phần, chứ không chỉ là khả năng trẻ nói được bao nhiêu từ.

3.3. Cách tiếp cận của DSM-5-TR

     Trong DSM-5-TR, Language Disorder thuộc nhóm rối loạn giao tiếp. DSM-5-TR nhấn mạnh ba biểu hiện trung tâm: giảm vốn từ, hạn chế cấu trúc câu và suy giảm diễn ngôn. Đồng thời, khó khăn ngôn ngữ phải thấp hơn đáng kể so với kỳ vọng tuổi, gây hạn chế chức năng trong giao tiếp, tham gia xã hội, học tập hoặc nghề nghiệp, khởi phát trong giai đoạn phát triển sớm và không được giải thích tốt hơn bởi khiếm thính, suy giảm giác quan, rối loạn vận động, tình trạng thần kinh, khuyết tật trí tuệ hoặc chậm phát triển toàn diện [1].

     Như vậy, DSM-5-TR và ICD-11 có điểm chung là đều nhấn mạnh tính dai dẳng, khởi phát phát triển, suy giảm chức năng và yêu cầu phân biệt với các nguyên nhân khác. Điểm khác là DSM-5-TR dùng thuật ngữ rộng hơn là Language Disorder, trong khi ICD-11 dùng trực tiếp thuật ngữ Developmental Language Disorder [1], [4], [16].

4. Tiếp cận của Happy về rối loạn ngôn ngữ phát triển

     Từ các căn cứ thế giới và bằng chứng nghiên cứu tại Việt Nam, Happy tiếp cận rối loạn ngôn ngữ phát triển theo hướng phát triển, chức năng và liên ngành. Happy không xem ngôn ngữ đơn giản là việc trẻ “đã nói được chưa”, mà đánh giá toàn bộ hệ thống ngôn ngữ của trẻ: trẻ có hiểu lời không, hiểu ở mức nào, vốn từ ra sao, có biết kết hợp từ không, có nói được câu không, có trả lời câu hỏi không, có kể lại sự việc không, có dùng ngôn ngữ để yêu cầu, từ chối, chia sẻ, hỏi, chơi và tương tác với người khác không.

     Theo cách tiếp cận của Happy, có thể định nghĩa:

     “Rối loạn ngôn ngữ phát triển là một rối loạn phát triển thần kinh, trong đó năng lực ngôn ngữ của trẻ phát triển không tương xứng với kỳ vọng theo độ tuổi và có tính chất dai dẳng. Sự hạn chế này có thể biểu hiện ở nhiều bình diện như vốn từ, cấu trúc câu, diễn ngôn, kể chuyện, hội thoại và khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh giao tiếp. Hệ quả là trẻ gặp khó khăn đáng kể trong giao tiếp, học tập, tương tác xã hội và thích nghi với các yêu cầu của đời sống hằng ngày”.

     Cách định nghĩa này kế thừa tinh thần của CATALISE, DSM-5-TR và ICD-11: không đồng nhất rối loạn ngôn ngữ phát triển với chậm nói đơn thuần; không xem DLD là một nhãn chẩn đoán tách rời khỏi chức năng đời sống; và không gọi DLD độc lập khi khó khăn ngôn ngữ được giải thích tốt hơn bởi một tình trạng y sinh hoặc phát triển khác.

5. Các đặc điểm cốt lõi của rối loạn ngôn ngữ phát triển

Dựa trên tiếp cận này, có thể chỉ ra 6 đặc điểm cốt lỗi trong rối loạn ngôn ngữ phát triển là:

5.1. Khó khăn dai dẳng trong học, hiểu, diễn đạt hoặc sử dụng ngôn ngữ

     Đây là đặc điểm cốt lõi nhất. Trẻ có thể khó hiểu lời nói, khó làm theo hướng dẫn, khó hiểu câu hỏi, khó học từ mới, khó diễn đạt nhu cầu, khó kết hợp từ thành câu hoặc khó sử dụng ngôn ngữ trong tương tác hằng ngày. Điểm quan trọng là khó khăn này có tính dai dẳng, không chỉ là một giai đoạn nói muộn thoáng qua [6], [16].

5.2. Năng lực ngôn ngữ thấp hơn rõ rệt so với kỳ vọng độ tuổi

     Trẻ DLD không chỉ “nói ít”, mà năng lực ngôn ngữ nhìn chung thấp hơn so với mức phát triển mong đợi. Sự thấp hơn này có thể thể hiện ở vốn từ, hiểu lời, cấu trúc câu, lời kể, khả năng hội thoại hoặc ngữ dụng. Vì vậy, đánh giá DLD không thể chỉ dựa vào số lượng từ trẻ nói được, mà phải xem xét chất lượng sử dụng ngôn ngữ [1], [16].

5.3. Khó khăn ở các thành phần trung tâm của ngôn ngữ

     Các thành phần thường bị ảnh hưởng gồm từ vựng, ngữ nghĩa, hình thái – cú pháp, diễn ngôn và ngữ dụng. Trẻ có thể biết một số từ đơn nhưng không biết mở rộng vốn từ; có thể nói được câu ngắn nhưng khó tạo câu phức; có thể trả lời câu hỏi đơn giản nhưng khó kể lại sự việc; có thể nói được nhưng chưa biết duy trì hội thoại hoặc điều chỉnh cách nói theo người nghe [2], [3].

5.4. Ảnh hưởng chức năng đến giao tiếp, học tập và đời sống

     Một khó khăn ngôn ngữ chỉ có ý nghĩa lâm sàng khi nó ảnh hưởng đến đời sống của trẻ. Trẻ DLD có thể gặp khó khăn khi giao tiếp nhu cầu, tham gia chơi với bạn, hiểu yêu cầu của giáo viên, nghe kể chuyện, trả lời câu hỏi, học đọc, học viết hoặc tham gia hoạt động nhóm. Đây là lý do DLD cần được phát hiện và can thiệp sớm, thay vì chỉ chờ trẻ lớn hơn [7], [9], [10].

5.5. Khởi phát trong giai đoạn phát triển sớm.

     DLD xuất hiện trong quá trình phát triển, thường từ thời thơ ấu. Trẻ có thể biểu hiện sớm bằng nói muộn, ít từ, khó hiểu lời, khó kết hợp từ hoặc khó giao tiếp bằng lời. Tuy nhiên, ở một số trẻ, khó khăn chỉ trở nên rõ khi yêu cầu ngôn ngữ tăng lên ở tuổi mẫu giáo lớn hoặc tiểu học, đặc biệt trong các nhiệm vụ kể chuyện, giải thích, đọc hiểu và viết [10], [11].

5.6. Không được giải thích tốt hơn bởi tình trạng khác.

     Đây là tiêu chí phân biệt rất quan trọng. Nếu khó khăn ngôn ngữ của trẻ được giải thích chủ yếu bởi tự kỷ, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ, tổn thương thần kinh, hội chứng di truyền hoặc thiếu tiếp xúc ngôn ngữ nghiêm trọng, không nên gọi đơn giản là DLD độc lập. Khi đó, cần mô tả là rối loạn ngôn ngữ đi kèm hoặc liên quan đến tình trạng cụ thể [6], [14], [16].

6. Ý nghĩa đối với đánh giá và can thiệp tại Happy.

     Với trẻ nghi ngờ rối loạn ngôn ngữ phát triển, đánh giá cần đi theo hướng toàn diện. Không nên chỉ hỏi trẻ nói được bao nhiêu từ, mà cần đánh giá trẻ hiểu gì, diễn đạt ra sao, dùng ngôn ngữ vào mục đích nào, có giao tiếp chủ động không, có biết bắt chước không, có biết chơi biểu tượng không, có nghe hiểu chỉ dẫn không, có kể lại được sự việc không và có sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong tương tác không.

     Can thiệp cũng cần cá nhân hóa theo điểm xuất phát của trẻ. Với trẻ ở mức tiền ngôn ngữ, mục tiêu có thể là tăng chú ý chung, bắt chước, giao tiếp nhu cầu và hiểu lời đơn giản. Với trẻ đã có từ đơn, mục tiêu là mở rộng vốn từ, kết hợp từ, nói cụm hai từ, dùng lời để yêu cầu, gọi tên, từ chối và chia sẻ. Với trẻ đã nói câu ngắn, mục tiêu là phát triển câu, trả lời câu hỏi, kể chuyện, hội thoại và sử dụng ngôn ngữ trong học tập, chơi và sinh hoạt hằng ngày.

     Định hướng quan trọng của Happy là không dạy ngôn ngữ như các bài tập rời rạc. Ngôn ngữ cần được dạy trong tương tác thật, hoạt động thật và nhu cầu giao tiếp thật. Trẻ cần được học cách dùng ngôn ngữ để sống, chơi, học, kết nối và thích nghi, chứ không chỉ lặp lại từ theo yêu cầu của người lớn. Cách tiếp cận này phù hợp với quan điểm đánh giá và can thiệp dựa trên chức năng, bối cảnh và nhu cầu hỗ trợ của trẻ.

     Phụ huynh đăng ký tư vấn, đánh giá trẻ cùng với chuyên gia của Can thiệp sớm Happy “Tại đây”.

Tác giả:

NCS. Nguyễn Tiến Đạt

CEO Hệ Thống Can thiệp sớm Happy

Viện trưởng Viện Nghiên cứu Ứng dụng Trí Tuệ Nhân Tạo Trong Giáo Dục

Danh mục tài liệu tham khảo

[1] American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). American Psychiatric Association Publishing.

[2] American Speech-Language-Hearing Association. (n.d.-a). Language in brief. ASHA Practice Portal.

[3] American Speech-Language-Hearing Association. (n.d.-b). Spoken language disorders. ASHA Practice Portal.

[4] Archibald, L. M. D. (2024). On the many terms for developmental language and learning impairments. Discover Education, 3, Article 33. doi: 10.1007/s44217-024-00112-y.

[5] Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & CATALISE Consortium. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children. PLOS ONE, 11(7), e0158753. doi: 10.1371/journal.pone.0158753.

[6] Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & CATALISE-2 Consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. doi: 10.1111/jcpp.12721.

[7] Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2002). A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(6), 1142–1157. doi: 10.1044/1092-4388(2002/093).

[8] Conti-Ramsden, G., Mok, P., Durkin, K., Pickles, A., Toseeb, U., & Botting, N. (2019). Do emotional difficulties and peer problems occur together from childhood to adolescence? The case of children with a history of developmental language disorder. European Child & Adolescent Psychiatry, 28(7), 993–1004. doi: 10.1007/s00787-018-1261-6.

[9] Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment: A review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy, 26(2), 105–121. doi: 10.1177/0265659010368750.

[10] National Institute on Deafness and Other Communication Disorders. (2024). Developmental language disorder. National Institutes of Health.

[11] Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Vamvakas, G., & Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. doi: 10.1111/jcpp.12573.

[12] Pham, G., & Ebert, K. D. (2020). Diagnostic accuracy of sentence repetition and nonword repetition for developmental language disorder in Vietnamese. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(5), 1521–1536. doi: 10.1044/2020_JSLHR-19-00366.

[13] Pham, G. T., Pruitt-Lord, S., Snow, C. E., Nguyen, Y. H. T., Pham, B., Dao, T. B. T., Tran, N. B. T., Pham, L. T., Hoang, H. T., & Dam, Q. D. (2019). Identifying developmental language disorder in Vietnamese children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 62(5), 1452–1467. doi: 10.1044/2019_JSLHR-L-18-0305.

[14] Royal College of Speech and Language Therapists. (n.d.). Clinical information on developmental language disorder. RCSLT.

[15] Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245–1260. doi: 10.1044/jslhr.4006.1245.

[16] World Health Organization. (2025). ICD-11 for mortality and morbidity statistics: 6A01.2 Developmental language disorder. World Health Organization.